Les jeux sérieux : état des lieux de la recherche et pistes pour la recherche

Thibaud Hulin, Université de Franche Comté

 

Les jeux sérieux (souvent désignés en français par leur appellation anglaise, serious games), comme outil de communication et de formation, continuent leur ascension. Quels sont les enjeux actuels pour la formation et l’éducation ? Après avoir présenté les facteurs qui influencent le développement des jeux sérieux, nous présentons ici les tendances de la recherche et les résultats depuis dix ans, qui font apparaître les points positifs et négatifs de ces jeux, avant de présenter quelques pistes de réflexion.

1. Un développement continu depuis plusieurs années

L’industrie du jeu connaît un fort taux de croissance annuel évalué à 9%1, particulièrement fort en Amérique latine et en Asie du Pacifique. L’industrie est actuellement particulièrement développée en Asie (Chine, Japon, Corée du sud), aux États-Unis, en Europe (UK, France, Italie, Espagne) et au Canada.2 Le téléphone portable est un médiateur important (200 millions de joueurs mobiles aux États-Unis, 60% de la population), ainsi que le développement de la 5G. L’effet Covid, bien que menaçant partiellement cette industrie comme toute autre, a amplifié la demande de jeux vidéos3.

Conditions sanitaires et économie croissantes ont impacté le domaine de l’éducation et de la formation. Les enseignants qui ont développé le travail à distance avec élèves et étudiants ont pu accéder à de nombreuses bases de données de jeux ou d’outils pour créer des jeux4. Après la vague des MOOC ou parallèlement à leur développement, les institutions éducatives sont sollicitées pour investir dans le jeu. Par exemple la Grenoble Ecole de Management (GEM) suit un programme de développement et de suivi de ses propres jeux5. Des programmes de développement des grands éditeurs de plateforme de jeux comme Unity proposent des partenariats avec les établissements publics et des licences gratuites6. Enfin, les jeux sérieux se développent aussi dans des domaines spécifiques comme l’environnement, la médiation culturelle, le marketing ou la santé,7 mais aussi l’entraînement militaire ou la gestion de crises,8 le recrutement, l’exploration scientifique.

Le domaine de la santé a été particulièrement investi. Les chercheurs du domaine ont produit des outils intéressants pour évaluer la qualité des jeux sérieux, comme le Medical Education Research Study Quality Instrument (MERSQI) (Smith & Learman, 2017). Ils ont aussi relevé certaines limites. Tout d’abord, la méta-étude de Koh (2020) soulève le fait que nous avons besoin de produire des recherches avec davantage de rigueur pour valider les résultats obtenus. Ensuite, Gorbanev et al. (2018) ont souligné dans ce domaine la domination du behaviorisme9, mais aussi du cognitivisme10 dans les stratégies cognitives. Or ces paradigmes réduisent le champ d’action des jeux sérieux soit au domaine comportemental, soit au domaine cognitif, faisant fi du rôle d’autres aspects liés à la motivation ou à l’acquisition de compétences transversales ou durables. Enfin, les éducateurs en santé privilégient les simulations, les quizz, la rétention de connaissances et la répétition pour acquérir des compétences ; l’usage de jeux sophistiqués ne satisfait pas forcément ces besoins.

Tout projet de jeu sérieux investit différentes dimensions comme : le contexte, le profil de l’enseignant, le public, le scénario pédagogique et le dispositif de jeu (Alvarez, 2018). Sur le plan des objectifs pédagogiques, ils visent à transmettre des messages (information, sensibilisation), à entraîner à une expérience donnée, à collecter des données (dans ce dernier cas le joueur n’est pas le bénéficiaire direct), à augmenter le plaisir et les émotions, à augmenter la motivation et donc l’implication de l’apprenant dans un domaine d’apprentissage donné. Enfin la création d’un jeu sérieux peut être proposée aux apprenants, afin de développer leurs compétences techniques, pédagogiques ou artistiques.

Les recherches en design de jeux sérieux travaillent sur les émotions, sur les innovations (casques de réalité virtuelle, solutions originales contre le handicap ou pour la mobilité…), les situations d’immersion, etc. Face à la croissance importante des études sur le sujet, différentes méta-études ont tenté de prendre en compte les résultats de ces dix dernières années. Les études recensées soulignent l’importance de plusieurs facteurs pour évaluer les résultats obtenus : l’utilité perçue, la clarté des objectifs et la facilité d’utilisation, le rôle des mécanismes de jeu pour l’apprentissage, le réalisme, la qualité des instructions, le retour d’information, les contenus pédagogiques, la prise en compte du profil des apprenants (Zhonggen, 2019). Certains thèmes ou types de jeu (gameplay) connaissent un succès particulier, comme par exemple avec le principe de l’escape game ou jeu d’évasion (Guignon, 2017).

2. Des résultats contrastés sur leurs usages en éducation

La méta-étude de Zhonggen (2019) constate que les études scientifiques sur les jeux sérieux soulignent majoritairement les avantages en éducation. Djaouti (2016) a relevé que les jeux peuvent favoriser la motivation des apprenants, soutenir l’apprentissage par essai et par erreur, différencier les rythmes d’apprentissage ou stimuler les interactions pédagogiques entre apprenants. Zhonggen (2019) a relevé encore d’autres avantages soulignés par les chercheurs : aborder des concepts scientifiques, améliorer les compétences cognitives, augmenter le sentiment de plaisir pendant l’apprentissage, améliorer les attitudes vis-à-vis du domaine traité, produire de la flexibilité pour accéder aux contenus traités, s’engager plus longtemps dans le cours et développer des stratégies métacognitives.

Cependant, malgré les affirmations des chercheurs, les preuves concernant les apports des jeux sérieux restent significativement modérées (Gorbanev et al., 2018). Au niveau des points négatifs, Lavigne (2014) a pointé la faible perception ludique de la part des usagers, des cas où le ludique fait obstacle à l’apport pédagogique, la non neutralité des messages éducatifs et un paradigme behavioriste dominant. Djaouti (2016) a repéré l’utilisation non pertinente de jeux sérieux, l’absence d’intégration au travail de l’enseignant et l’existence de contraintes matérielles, logicielles et logistiques. Les études analysées par Zhonggen (2019) soulignent le risque de l’augmentation de la charge de travail dédiée au jeu par rapport au travail attendu d’acquisition des connaissances, et donc des cas où aucune différence significative n’a été observée entre les groupes.

La question de la gamification / ludification laisse penser que les problèmes pédagogiques abordés lors du design de jeux sérieux peuvent intéresser des domaines beaucoup plus larges dans lequel les technologies numériques peuvent jouer un rôle pertinent. Une méta-étude sur la gamification (Sailer & Homner, 2020) a d’ailleurs souligné que ces processus produisent des résultats cognitifs significatifs, mais que les effets sur les motivations et les comportements sont quant à eux moins stables. L’immersion et l’interaction sociale peuvent impacter l’apprentissage comportemental. Les effets de la compétition ou de la collaboration pourraient aussi produire des résultats intéressants sur la motivation.

Ce faisant, le jeu peut-être introduit à différentes doses dans toute sorte d’activités de travail ou d’apprentissage. La culture de la ludification s’accompagne alors de différentes technologies motivationnelles. Par exemple les open badges11 ont récemment été proposés aux enseignants français, ce qui a fait l’objet de polémiques. Le point majeur est que le principe de ludification fournit des motivations extrinsèques pour l’apprenant, ce qui l’éloigne ce faisant des motivations intrinsèques à son apprentissage. Constatant les limites d’une motivation extrinsèque, enseignants et formateurs vont considérer que la classe ne doit pas être un espace de jeu, ou bien ils vont émettre des doutes concernant l’efficacité d’un dispositif d’apprentissage ludique au regard de l’investissement requis (manque de temps, de compétences, coût économique). Les enseignants peuvent aussi rencontrer d’autres obstacles comme le manque d’ambition des objectifs pédagogiques d’un jeu sérieux, ou devoir lutter au quotidien contre les méfaits du jeu vidéo (risque de dépendance des élèves, risques pour la vie privée, banalisation de la violence, etc.).

3. Quelques réflexions

Ainsi, si les jeux sérieux qui ont fait l’objet d’études scientifiques ont pu démontrer certains apports cognitifs, comportementaux et motivationnels, nous avons besoin de nous doter de davantage d’outils pour les évaluer de façon rigoureuse dans leur contexte, et aussi pour comparer les innovations ludiques les unes par rapport aux autres.

Il importe que les clients de jeux sérieux puissent être accompagnés par des laboratoires de recherche capables d’évaluer avec recul les propositions des éditeurs de jeux, dans le cadre d’une approche comparative et dès le début d’un projet. Autrement, nous craignons que l’effet Waouh! d’un jeu suffise à un décideur pour s’engager sur un projet, alors qu’il n’a pas de garanties sur la qualité des résultats. Si le jeu sérieux est un puissant outil de communication en particulier auprès des jeunes générations, il importe d’inclure dans le calendrier du projet une étude d’impact en termes de sensibilisation ou d’apprentissage. Les porteurs de projets qui recherchent un acteur indépendant comme un laboratoire de recherche pour les aider à monter un projet peuvent contacter les contacts recherche de l’université de leur territoire (structure de valorisation, MSH, laboratoires…), ou bien ils peuvent contacter le GIS 2IF qui transmettra la demande à ses adhérents.

Notons aussi que certains projets de développement incluent bien des laboratoires de recherche mais que ceux-ci n’ont pas toujours en interne toutes les compétences pour évaluer les apprentissages. Par exemple un chercheur en informatique peut créer un jeu innovant, accompagné par une chercheuse en histoire qui va aider à la sélection des pièces à exposer… mais on a pas encore une ou un spécialiste de la médiation numérique capable d’interroger l’impact du dispositif sur les publics, en termes d’images, mais aussi de transmission de messages et/ou de sensibilisation. Enfin, soulignons que le coût d’une démarche qualité n’est pas beaucoup plus cher, alors que l’impact sur le public peut être très différent. Il importe donc que décideurs, éditeurs et financeurs de jeux sérieux prennent davantage conscience de l’importance d’un support de recherche adéquat, solide et valorisable.

Cependant, il serait dommage de ne réaliser une étude qu’à la fin d’un projet, avec le risque que le laboratoire manque d’ardeur pour souligner les atouts de la réalisation, en particulier en termes d’impact. Pour assurer les meilleures conditions au projet, il est indispensable que les chercheur⋅e⋅s soient convoqués dès le début de la conception du jeu. Là aussi ce n’est pas un réflexe, alors que le surcoût de ce type de démarche est relativement faible au vu des bénéfices attendus. En effet, pour pouvoir participer au projet d’un jeu sans être un expert en développement technique ou artistique, la ou le chercheur⋅e doit avoir appris à identifier les concepts du domaine, les objectifs d’apprentissage, les principes de gameplay et autres éléments d’expérience qui lui permettront de transposer ou de comparer des éléments d’un jeu à l’autre. Ainsi, pour formuler les bonnes suggestions concernant l’alignement des moyens ludiques aux objectifs d’apprentissage, il importe d’articuler les séquences cognitives aux décisions de design.

Clark et al. (2016) ont d’ailleurs bien souligné les limites des études « en aval », qui ne portent que sur la preuve du concept, et sur les comparaisons entre groupes ou plus rarement entre dispositifs :

« Les résultats de la présente méta-analyse… [soulignent] le rôle clé de la conception au-delà du média. Nous devons maintenant exploiter les résultats des jeux… afin de mener des analyses empiriques contextuelles qui considèrent la conception en termes d’interactions entre les objectifs des joueurs, les moyens de jeu, la pédagogie, les objectifs d’enseignement et le contenu des programmes. Nous devrions donc mettre l’accent non plus sur les études de validation du concept (« Les jeux peuvent-ils soutenir l’apprentissage ? ») et les analyses de comparaison des médias (« Les jeux sont-ils meilleurs ou pires que les autres médias pour l’apprentissage ? »), mais sur les études de séquences cognitives et de valeurs ajoutées qui exploreront la manière dont les décisions de conception fondées sur la théorie influencent les résultats d’apprentissage situés pour la grande diversité des apprenants dans nos classes et au-delà ».

Notre seconde réflexion est donc la suivante. Pour relever les défis soulevés par les industries du jeu, les communautés de recherche sur les jeux sérieux gagneraient à développer une pratique de recherche en design du jeu, en interrogeant notamment les présupposés épistémologiques et pédagogiques qui orientent le design, et en étant présent dès le début de la phase de conception, soit dans le cadre d’observations participantes, soit pour repérer les articulations prescrites entre choix de design et séquences d’apprentissage.

4. Références

Alvarez, J. (2018). Les serious games. Revue de L’APÉMu, 83.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital Games, Design, and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Review of Educational Research, 86(1), 79–122. https://doi.org/10.3102/0034654315582065

Djaouti, D. (2016). Serious Games pour l’éducation : Utiliser, créer, faire créer ? Tréma, 44, 51–64. https://doi.org/10.4000/trema.3386

Gorbanev, I., Agudelo-Londoño, S., González, R. A., Cortes, A., Pomares, A., Delgadillo, V., Yepes, F. J., & Muñoz, Ó. (2018). A systematic review ofserious games in medical education: Quality of evidence and pedagogical strategy. Medical Education Online, 23(1). https://doi.org/10.1080/10872981.2018.1438718

Guigon, G., Humeau, J., & Vermeulen, M. (2017, juin). Escape Classroom : Un escape game pour l’enseignement. 9ème Colloque Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur (QPES 2017). https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01503763

Koh, C. (2020). A Qualitative Meta-Analysis on the Use of Serious Games to Support Learners with Intellectual and Developmental Disabilities: What We Know, What We Need to Know and What We Can Do. International Journal of Disability, Development and Education, 0(0), 1–32. https://doi.org/10.1080/1034912X.2020.1746245

Lavigne, M. (2014, April). Les faiblesses ludiques et pédagogiques des serious games. Revue de L’APÉMu. https://www.academia.edu/6870543/Les_faiblesses_ludiques_et_p%C3%A9dagogiques_des_serious_games

Sailer, M., & Homner, L. (2020). The Gamification of Learning: A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 32(1), 77–112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w

Smith, R. P., & Learman, L. A. (2017). A Plea for MERSQI: The Medical Education Research Study Quality Instrument. Obstetrics and Gynecology, 130(4), 686–690. https://doi.org/10.1097/AOG.0000000000002091

Zhonggen, Y. (2019). A Meta-Analysis of Use of Serious Games in Education over a Decade [Review Article]. In International Journal of Computer Games Technology. https://doi.org/https://doi.org/10.1155/2019/4797032

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